El legendario Eduardo Galeano logró definirnos alguna vez como aquello que hacemos para cambiar lo que somos. Una de las tantas aristas a tal conceptualización de nuestras identidades, puede corresponder a que el conjunto de nuestras vivencias no son más que eslabones de una cadena de distintos procesos de socialización. Es dentro de ellos, que toda adquisición de valores y principios éticos, morales y tradicionales propios de cada marco sociocultural, son sembrados y reproducidos a partir de un proceso de cambio fundamental, llamado educación.
Sin ir más lejos, es el experto Jean Piaget quien define a la educación como el proceso de adaptación del niño al medio social adulto. Es en este sentido que encontramos en las instituciones educativas un eje de análisis particularmente interesante. Porque en definitiva son ellas quienes responden concretamente a aquella necesidad social de formar niños, niñas y adolescentes en la adquisición de conocimientos de distinto tipo. Y es hilando un poco más fino que descubrimos cómo la selección de cada uno de los contenidos transmitidos, termina por constituir a la esencia de cada entidad escolar.
Dichos recortes en los programas académicos tanto como las decisiones tomadas en cuanto a la coyuntura estructural de las instituciones educativas, estarán determinados por la respuesta a ciertos intereses inscriptos en un determinado marco temporal, socioeconómico y cultural.
La educación ha sido concebida tradicionalmente como un bastión clave en la comunidad judía, significando una de las herramientas más firmes para su continuidad. Como bien señala Enrique Herszkowich, profesor de historia en la Universidad de Buenos Aires e investigador docente en la Facultad de Ciencias Sociales, “la preocupación por la transmisión de la religión y las tradiciones culturales judías implicó que la educación de las nuevas generaciones siempre tuviera una importancia fundamental en las comunidades judías”.
De hecho, el legado sobre la importancia atribuida a la educación proviene de las comunidades judías europeas del siglo XVIII, a partir del surgimiento de instituciones e intelectuales que sostenían que la educación religiosa judía se debía complementar con la enseñanza de las culturas locales entre las cuales los judíos vivían.
En el caso de nuestro país, tanto el rol como la estructura de las escuelas judías, han sido reeditados y amoldados, en la medida que fue posible, a los cambios generacionales enmarcados en distintos contextos sociopolíticos.
Un ejemplo paradigmático que ilustra esta cuestión es el surgimiento de las escuelas judías integrales. Desde la gran inmigración de judíos europeos a principios del siglo XX, la educación judía encontró su lugar en terreno argentino como aquél segundo espacio al cual lo/as alumno/as judío/as acudían por la tarde, luego de asistir a la escuela estatal por la mañana. Sin embargo, hacia 1966, el gobierno dictatorial de Juan Carlos Onganía aumentó las escuelas estatales de doble escolaridad, lo que imposibilitaba a lo/as alumno/as a concurrir a dos escuelas. Fue por esa razón que la comunidad judía argentina tendió a promover las escuelas integrales como lo fueron en un principio el Scholem Aleijem en Villa Crespo y el Colegio Tarbut en Olivos. He aquí una redefinición de la escuela judía original, adquiriendo nuevas tareas y expectativas a partir de la necesidad de ajuste al contexto nacional dado.
En la misma línea del espíritu integral que adquirieron las instituciones educativas judías, encontramos la mutación en las demandas y expectativas en cuanto al contenido provisto por las nuevas escuelas. En él, se evidencia una alteración de prioridades a través del impulso de la penetración intensiva del inglés y de la inclusión de Bachilleratos Internacionales. Así, los bloques de aprendizaje angloparlante tanto como del uso de nuevas tecnologías fueron colmando los itinerarios en las aulas, dedicándole casi tantas o más horas que a las materias relacionadas con la cultura judía.
Esta nueva tendencia en las escuelas comunitarias judías invita a pensar ciertas cuestiones. Por empezar, es de notar que las expectativas de los padres de nuestro siglo distan mucho de las generaciones anteriores. Evidentemente no comparten la visión de los inmigrantes europeos judíos (e incluso sus hijos) que vieron en la escuela comunitaria la función principal de configurar una identidad judía para sus hijos, allegada al Estado de Israel luego de su creación. En cambio, las expectativas contemporáneas corresponden a la constitución de una ‘identidad múltiple’ en los alumno/as, significando no sólo el ser argentino/a y el ser judío/a, sino el ser cibernético y con facultades para comunicarse a nivel global a través del inglés como ciudadano/as del mundo. En otras palabras, las instituciones educativas han detectado la expectativa de los padres de que sus hijo/as pertenezcan a la vanguardia de excelencia educativa del país, en detrimento de la prioridad al aprendizaje del hebreo y de lo judío.
Por un lado, bien se puede entender este cambio como el modo que han encontrado las escuelas comunitarias en una era globalizada e hipercomunicada, para seguir significando una valiosa opción competitiva con colegios no comunitarios pero excelentes a nivel académico. Pero por otro, también puede considerarse el mero reflejo del proceso de elitización y segmentación educativa por niveles socioeconómicos, así como la imposición de nuevos contenidos y del idioma inglés, reduciéndose a nivel general el interés por lo judaico. Sin ir más lejos la crisis económica argentina, especialmente hacia el 2001, afectó a muchas familias que -imposibilitadas de mantener la cuota- debieron prescindir de la enseñanza judía, mientras que otras más pudientes optaron por colegios bilingües de elevados aranceles. Finalmente, ambos casos terminan por materializar dicho proceso segmentario.
Es que en definitiva, todo proceso de adecuación a una nueva realidad supone algún costo: algo que se cede, algo que se pierde. Al fin y al cabo, no es más que la otra cara de la misma moneda. En el caso de las instituciones judías, es evidente que la cara de (re) adecuación al contexto nacional y contemporáneo, encuentra su ceca en el enunciado proceso de segmentación socioeconómica dentro de la misma comunidad judeo-argentina. Las nuevas ofertas educativas comunitarias terminan por construirse y reproducirse sobre una base de desigualdades sociales emergidas mayormente en el último siglo. Es en este sentido, que quizás aquella palmadita en la espalda de la comunidad hacia sí misma por encontrarse capaz de aggiornarse a los tiempos que corren, se encuentre opacada, limitada o incluso cuestionada por el ineludible costo social que este mismo trajo aparejado, junto con el alejamiento de algunas familias de la red escolar judía como saldo.
Menos estudiantes en escuelas judías
La caída de los números de estudiantes en escuelas judías es un hecho objetivo. Fue claramente evidenciado en los datos estadísticos dados a conocer por el proyecto MIFNE de la AMIA en el año 2009, liderado por la especialista en educación y profesora Batía Nemirovsky. Allí se muestra cómo en los 15 años que van de 1990 al 2005 la cobertura escolar de la población judía en edades escolares cayó de 18.461 alumnos a 14.880 alumnos (-19.4%). Sin embargo, no ocurre lo mismo con las escuelas ortodoxas.
La gran incógnita que permanece latente, como en la mayoría de los estudios estadísticos, son las causas de estos resultados, lo que resulta imposible de ser reducido a una sola explicación, y más aún cuando los actores intervinientes transitan realidades tan diversas, no sólo en el aspecto económico. Quizás, se deba a que algunas familias prefieren tomar distancia del hecho de que ‘’la gente sea la misma en todas partes’’ incluyendo sinagogas, colegios, movimientos juveniles, clubes deportivos, matrimonios, etc. En estos casos, se desprende una concepción de la asistencia de sus hijos a una institución judía como un componente crucial para una indeseada ‘ghetización’ en la comunidad. O quizás se deba a que otras familias han priorizado las particularidades de colegios no judíos por sobre el aspecto comunitario (sea el enfoque y modalidad de enseñanza, cercanía del hogar, etc.). Finalmente volvemos a encontrarnos con el tan determinante factor del poder adquisitivo de los padres, el cual continúa muchas veces imponiendo decisiones por sobre voluntades.
De todas formas, las nuevas modalidades de escuelas comunitarias integradas nos permite pensar en el movimiento de las fronteras sociales y los grados de permeabilidad comunitarios como estrategia perdurable en los tiempos que corren. Como bien señala el sociólogo Ezequiel Erdei, en un pasado no muy lejano ‘”el judío era percibido por otros y por él mismo como un sujeto separado, visiblemente identificable con respecto a sus vecinos. Este hecho implicaba una definición clara en relación a las fronteras étnico-religiosas que establecían un ‘nosotros’ de un ‘otros’, con poca o nula opción para situaciones intermedias’’.
Sin embargo, son los espacios más integrados los que ganan mayor terreno en el ámbito educativo comunitario de hoy. Según las caracterizaciones de Erdei, esta modalidad escolar corresponde al objetivo del ‘’Outreach’’, que supone ‘’aquél proceso multidisciplinario que se considera exitoso en la medida en la que ‘el alejado’ elige participar de ciertos aspectos de la vida judía’’. Así, la pluralidad de la oferta educativa parece ser la mejor estrategia para captar alumno/as de la comunidad judía argentina en tiempos en los que el judaísmo encuentra cada vez más formas de expresarse.
Un ejemplo paradigmático en este punto es la escuela ORT. Según lo datado por el Proyecto MIFNE, los alumnos de esta institución ascendieron de 2,970 a 3,479 adolescentes en el período del estudio llevado a cabo. Es esta institución una escuela judía no religiosa que cuenta con alumnos judíos como no judíos, y a la vez dicta contenidos según sus distintas especialidades, además de inglés y materias relacionadas con judaísmo.
Una posible explicación a este fenómeno puede relacionarse con que el ‘plato fuerte’ de las escuelas comunitarias contemporáneas se encuentra en el aspecto cultural del judaísmo, más allá de lo religioso. Es a través de él que se busca suscitar interés, curiosidad y conocimiento sobre el propio pasado histórico, la tradición y las costumbres judías en lo/as alumno/as de tales escuelas comunitarias.
Cambios en la red escolar
Por otro lado, una de las características quizás más relevantes de la instauración de la comunidad judía en Argentina, fue la centralización de organizaciones, asociaciones e instituciones educativas, religiosas y deportivas alrededor de la AMIA y la DAIA. Sin embargo, como muchos otros aspectos comunitarios, tal vez esta idea comience de a poco a formar parte del pasado.
El último 1 de diciembre, presidentes y representantes de la red escolar judía argentina suscribieron el Acta Constitutiva de la ‘’Federación de Escuelas Judías Argentinas’’ (FEJA). Ésta permitió que dicha entidad obtenga la personería jurídica, siendo constituida por la gran mayoría de las escuelas comunitarias judías, de distintos grados de observancia, colores y matices, y a lo largo de todo el país.
Quizás la cuestión más relevante de este suceso alude al forjamiento de una entidad independiente de la AMIA y la DAIA pero aun así con el objetivo de ampliar y fortalecer los lazos entre la instituciones comunitarias argentinas.
En definitiva, este reciente suceso termina por ilustrar el desarrollo de un espíritu cultural y comunitario en relación al judaísmo, más allá del aspecto meramente religioso. Al fin y al cabo, contribuye eficazmente a la resignificación de una identidad judía, demostrando que lejos está ella de ser fija, única o inmutable.
Por supuesto que no faltarán voces comunitarias más bien tradicionalistas que conciban los cambios transitados por las instituciones judías como una amenaza directa a la supervivencia de la esencia comunitaria, a partir del énfasis en la necesidad del nucleamiento de sus instituciones alrededor de entidades como AMIA y DAIA, que buscaron en un principio representar a la comunidad en su conjunto. Sin embargo, cierta falta de identificación y representatividad de muchas de las instituciones educativas con ellas al día de hoy, probablemente haya sido el mayor motor para la constitución de FEJA como entidad independiente.
Con lo cual, en contrapartida con la postura tradicional frente a este tipo de cambios, se los pueden considerar también como parte de la capacidad comunitaria de redefinir la cuestión judía y resignificar los modos de cohesión social como estrategia de supervivencia a lo largo del tiempo.
Es por todo esto que uno de los más grandes desafíos de las escuelas comunitarias de hoy posiblemente conste en lograr instaurar, en términos del reconocido sociólogo Anthony Giddens, la creación de una ‘’historia compartida’’ comunitaria. Sin embargo, retomando las dificultades más ancladas en nuestra realidad, resulta fundamental entender que para que aquél ‘nosotros’ pueda proyectarse en su mejor versión hacia el futuro, es necesario que en aquél horizonte también esté igual de presente el objetivo de reducir las desigualdades sociales presentes al día de hoy, tanto dentro como fuera de la comunidad.
